ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЖИВОЙ ЭТИКИ:
НЕКОТОРЫЕ ИДЕИ И ПРИНЦИПЫ

С.Р. Аблеев, доктор философских наук

«Шлю Вам самые светлые мысли и радость мою о близкой, прекрасной Новой Эре...» писала Е.И.Рерих в одном из своих поздних писем, а несколько лет спустя, в другом письме, заметила: «Трудность в том, что многие еще не понимают причину и смысл совершаемого на планете... Новое строительство должно раскрепостить мышление, отсюда произойдут благие перемены».

Действительно, никакие позитивные изменения в жизни человечества невозможны, если не произойдут изменения в сфере сознания людей, не преобразятся они сами. Это преображение, а точнее говоря, эволюционное движение, есть сложное и многогранное явление со многими составляющими. Одним из важнейших его факторов выступает процесс целенаправленного формирования нового, более совершенного человека, обладающего передовым мировоззрением и более развитыми качествами сознания. Появление такого человека в массовом масштабе просто немыслимо без организации соответствующего воспитания и обучения.

Серьезное внимание этой проблеме уделяется в философской системе Живой Этики и работах Рерихов, где были заложены основы качественно новой педагогической концепции. Изучение и дальнейшая разработка этих вопросов имеют важное значение не только для совершенствования воспитательно-образовательного процесса, но могут послужить идейно-философской базой для реформирования всей педагогической практики и образовательной системы.

Фундаментом новых педагогических идей Учения Живой Этики является его онтология и антропология1, иными словами, общее понимание космического бытия и природы (сущности) человека. Этот общефилософский взгляд на человека и окружающий его мир значительно отличается от узкого, вульгарного материализма последних веков, которым оказалось поражено немало философских учений и научных теорий. Не избежал этого и диалектический материализм. А так как в Советском Союзе иной философии, кроме марксизма, не существовало, то закономерно, что самые различные области науки, в том числе и педагогика, были подвержены влиянию ограниченного, а порой и просто искаженного понимания действительности. В связи с этим, прежде, чем непосредственно перейти к сути педагогических положений Учения, необходимо коснуться некоторых общих вопросов бытия человека.

Живая Этика рассматривает Космос как многомерную систему, в рамках которой сосуществует множество сфер и планов. Они отличаются друг от друга пространственно-временными характеристиками и свойствами материальных форм. Из этого следует, что трехмерное пространство наблюдаемого Космоса (иными словами, то, что принято называть природным или физическим миром) не являются единственно существующим в структуре универсума. Вместе с ним существуют состояния-миры, отличающиеся от известного экспериментальной науке трехмерного мира. В общем случае упрощенно эти сферы именуются как Плотный мир, Тонкий Мир, Огненный Мир.

Жизнь и сознание есть изначальные и неотъемлемые атрибуты космической материи, которые включены в космический процесс эволюции. Сознание не существует без материи, так же как не бывает материи без сознания. Вместе с тем, материальными носителями сознания выступают энергоинформационные формы материи, а не биологические организмы. Последние понимаются лишь как проводники сознания в трехмерную сферу космического пространства. Отсюда следует тезис об автономности сознания от его биологических носителей (проводников).

Элементы материи-сознания (в зависимости от угла зрения именуемые Монадами, Зернами Духа, Индивидуальностями и т.д.) проходят непрерывную цепь развития через различные формы от самых малоорганизованных, примитивных и ограниченных до высокосовершенных, активизированных и все более свободных состояний.

Процесс этот имеет одну существенную особенность: эволюционное движение постоянно пульсирует от физических сфер к трансфизическим, то есть от Мира Плотного к Мирам Тонкому и Огненному и обратно. Данная закономерность сохраняет свою силу и на человеческой стадии развития Духоматерии. Поэтому мы можем утверждать непрерывность эволюции человеческой сущности, которая через определенные промежутки времени трансфизического (надземного) бытия периодически проявляется в земном мире.

Для уточнения этого положения рассмотрим онтологический смысл понятий «Личность» и «Индивидуальность». Он был введен во второй половине XIX века для пояснения некоторых граней восточных эзотерических антропологических теорий. Такое понимание природы человека во многом перекликалось с древними учениями о существовании в человеке нескольких душ (например, в философии Платона и Аристотеля), одна из которых олицетворяла собой божественный, или космический аспект, другая же – земное, тварное начало. Соответственно, первая – высшая душа – отражала непреходящее, сверхличное бытие, а потому наделялась качеством бессмертия; вторая – земная душа – соотносилась с непостоянным и изменчивым земным бытием, а значит, воспринималась в качестве временного явления.

Таким образом, под космической Индивидуальностью понимается именно непреходящий, бессмертный аспект человеческой сущности, который не может прекратить своего существования хотя бы потому, что оно никогда и не начиналось, – оно было со-вечным с бытием самого пространства и материи. Как не может иметь ни начала ни конца существование Абсолютного Пространства, из лона которого возникает и в котором растворяется Космос, также не могут рассматриваться в каких-то временных границах энергетические лучи этого Пространства – лучи, являющиеся основой дифференцированной жизни и сознания, и обозначаемые как Монады или Индивидуальности.

Каждая Индивидуальность (Монада – есть ее энергетическое ядро) человеческого эволюционного уровня прошла до него долгий путь своего развития через субэлементарные, элементарные, минеральные, растительные и животные формы. Из чего следует, что истинное «Я» человека (его Высшее «Я»), как и его настоящая сущность связаны не с внешней формой, а с его космической Монадой – Индивидуальностью». Также с Индивидуальностью связывается понятие «непрерывности жизни».

При более строгом изучении понятие «развития» не совсем правомочно применять непосредственно к сущности Монады. Скорее оно подходит к ее атрибутам и латентным свойствам. Детальная остановка на подобных метафизических проблемах не входит в задачи этой работы.

Термин «Монада» в большинстве случаев используется для описания безличной энергетической структуры-основы всякой жизни и сознания. Индивидуальностью эта структура может быть названа лишь по истечении длительного периода развития, когда сформируется достаточный потенциал накоплений и проявятся сознательные свойства или атрибуты Монады. В данном случае эта особенность несущественна. В силу чего понятия «Монада» и «Индивидуальность» по своему значению сближаются.

Так как именно она есть то бессмертное ядро, которое, если речь идет о человеческой стадии развития, перевоплощается из одной человеческой формы в другую.

Временная физическая форма, состоящая из биологического тела и ряда энергетических оболочек, выступающих в качестве проводников сознания, называется Личностью. С ее помощью, или через нее, в условиях физического мира происходит эволюция человеческой Индивидуальности.

Таким образом, упрощенно можно сказать, что «за спиной» Индивидуальности стоит множество земных жизней, прожитых в обликах той или иной смертной земной Личности. От качества и количества накоплений, собранных за эти жизни, зависит эволюционный уровень Индивидуальности, так же как качество и количество накоплений, в свою очередь, определяются особенностями земной жизни человека.

Подавляющее большинство традиционных психологических теорий и педагогических систем основываются на следующем положении: рождение ребенка есть рождение нового сознательного человеческого существа, которое ранее никогда и ни в каком ином виде не существовало. Следовательно, сознание ребенка есть tabula rasa2, заполнение которой начинается с первых минут жизни и прекращается в момент смерти. В основе подобных взглядов находится философская установка на прерывность и конечность человеческой жизни.

В то же время, если наличие определенных врожденных способностей и склонностей не отрицается, то детерминация их оказывается либо чисто биологической (родители и предки), либо социальной (условия жизни ребенка), либо биосоциальной. В любом случае трансфизическая антропология человека при таких подходах не учитывается, то есть он рассматривается как вновь возникший индивид, в прошлом у которого есть только его родители, но нет его самого. А если так, то ничего не остается делать, как соглашаться, что сознание фактически возникает из «ниоткуда», а в момент смерти туда же, то есть в «никуда», и уходит.

Не случайно, что при таких постулатах появление и развитие сознания для психологической науки предстает в качестве большой проблемы. И, как честно признался автор одного из современных учебников по психологии, «глава о сознании, несмотря на важнейшее значение этого явления в понимании психологии и поведения человека, до сих пор остается одной из наименее разработанных»3.

Мнение значительного числа классических психологических школ по данной проблеме довольно однозначно. Суть его коротко выражается в следующем утверждении - сознание есть продукт работы мозга. Редукционизм4 такой точки зрения очевиден, так как налицо стремление низвести более высокие формы движения материи к движению низших форм: сознание, как особое свойство и особая реальность, сводится чисто к биологическим структурам.

Нельзя не заметить, что такой подход, при котором сознание чудесным образом возникает «из ниоткуда» как сопутствующий продукт работы биологического организма, по своей сути во многом напоминают теологические догматы о сотворении Богом новой души «из ничего» каждому новому младенцу. Далеко ли эти «научные» теории ушли от церковного миропонимания средних веков?

Также не совсем убедительны теории исключительно биологической и социальной детерминации способностей. В качестве примера, показывающего ненадежность таких положений, могут послужить исследования влияния на определенность наследственности и среды, проведенные по согласованной программе психологами Станфордского и Чикагского университетов под руководством Л. Термена и Ф. Фримена. Обработав и изучив значительный материал, группы психологов пришли к противоречивым, взаимоисключающим результатам. Так, группа Л. Термена признала справедливой гипотезу об определяющем значении для одаренности факторов наследственности. Группой Ф. Фримена было обосновано противоположное положение: преобладающее значение имеют условия воспитания в семье и школе, то есть социальные факторы».

Трудно не согласиться с известным советским психологом С.Л. Рубинштейном5, что ненадежность выводов по изучению одаренности в значительной мере объясняется узостью и механистичностью применяемых методов.

В числе других исследователей проблемой способностей и одаренности занимался Б.М. Теплов. Он считал необходимым различать два понятия: «врожденный» и «наследственный», так как «...понятие «врожденные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки».

В этом просматривается определенный отход от сведения способностей к наследственным факторам. Это было бы большим шагом вперед, если бы не биологизаторство, все еще сохраняющее свое влияние при изучении человека. Именно поэтому основная позиция остается прежней: «Врожденными, – продолжает автор, – могут быть лишь анатомо-физиологические способности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности являются результатом развития»6.

Лишь последняя часть этого утверждения, на наш взгляд, действительно справедлива, но развитие должно восприниматься не в рамках одного и единственного периода физической жизни, а как развитие трансперсональное, то есть развитие человеческой Индивидуальности через длинную цепь последовательных жизней в образах различных Личностей.

Кроме отмеченной противоречивости, при традиционных подходах к изучению проблем способностей остается множество нерешенных вопросов. Если способности и одаренность есть следствие биологической наследственности, то весьма затруднительным тогда предстает объяснение, например, феноменов, подобных М.В. Ломоносову. Ни мать выдающегося русского ученого – дочь дьячка, ни отец – выходец из крестьян, занимавшийся в основном рыболовным промыслом, не относились к среде передовых ученых или широко образованных людей того времени. Следовательно, возникновение высоких способностей вследствие действия фактора биологической наследственности в данном случае исключается. Социальные же условия в детстве и юности еще менее благоприятствовали развитию способностей Ломоносова, которые выявлялись не благодаря, а, скорее, вопреки нелегкому труду и отсутствию полноценных возможностей постигать науки.

Если бы этот пример был единственным! В действительности же значительное большинство талантов и гениев выявлялись отнюдь не благодаря исключительным способностям, полученным от своих предков, или исключительно благоприятной социальной обстановке. Их одаренность почти всегда была необъяснима с точки зрения внешних условий и обстоятельств земной жизни. А каждый из них – Пифагор, Сократ, Платон, Миларепа, Нагарджуна, Леонардо да Винчи, Микеланджело, Бах, Моцарт, Толстой, Эйнштейн и многие другие – являли собой вспышку света, озарявшую несветлую дорогу истории человечества, вспышку, сияние которой почти никогда не передавалось потомству.

В настоящее время многие специалисты соглашаются с тем, что в рамках существующих теоретических платформ вопрос о возникновении неординарных способностей остается открытым, так как ни объяснения на основе врожденных свойств организма, генетической обусловленности, ни обоснования культурно-историческими условиями не дают исчерпывающего разрешения рассматриваемой проблемы.

В Живой Этике, конечно, не отрицается определенное влияние биологических и социальных факторов, тем не менее определяющее значение отводится потенциалу Индивидуальности, от которого и зависит одаренность и способности человека.

Еще Платон писал о том, что люди не равны по самой своей природе. Причина, по мнению великого философа, заключается в неоднородности состояний разумной души (греч. – «логисгикон») различных людей, а отсюда – неоднородность их характеров, склонностей и способностей.

Каждая человеческая Индивидуальность, проходя через тысячи и тысячи различных дочеловеческих и человеческих форм, приобретает свои, свойственные ей и никому более, особенности, качества и специфические черты. Проявляясь в новой человеческой Личности, то есть вступая в новую земную жизнь, именно Индивидуальность привносит все склонности и способности.

Могут ли быть они одинаковы у того, кто из воплощения в воплощение, из одной жизни в другую стремился к знанию и духовному совершенствованию, и у того, кто каждую новую жизнь наполняет животными страстями, бездельем и бессмысленным прозябанием? Отсюда и решение проблемы гениальности, с одной стороны, и всякого отсутствия способностей – с другой.

Таким образом, мы приходим к одному из важнейших положений педагогики Живой Этики: рождение ребенка не может рассматриваться как возникновение нового человеческого существа в полном смысле этого слова, но есть продолжение эволюционного развития человеческой Индивидуальности, которая проявляется через новую временную биологическую форму.

Из этого следует, что маленький человек уже обладает определенным потенциалом скрытого опыта, наклонностей и способностей. Мы можем говорить не об их наличии - они присутствуют всегда, а, скорее, об их качестве и количестве. Задана родителей и педагога – выявить и определить имеющиеся способности и склонности.

«Каждый ребенок, – читаем в Живой Этике, – приходит в земную жизнь с уже сложившимся характером... нужно, чтобы наставники опознали эту истину. Они должны прежде всего распознавать неизменную сущность ребенка и по этой мерке прилагать все остальное...» (Надземное, 425).

«Учение будет самым приятным часом, когда учитель оценит способности учащихся. Только распознавание способностей позволит справедливо относиться к будущим работникам...» (Община, 205).

Нецелесообразно навязывать ребенку какие-либо сферы деятельности. Их можно предлагать – не более, чутко реагируя на внимание и интерес к определенным из них. Если у ребенка потенциально существует некоторая действительная склонность, рано или поздно она проявится.

Е.И. Рерих

В этом смысле поучителен педагогический опыт Е.И. Рерих. В письме к В.Л. Дудко она рассказывала о своих сыновьях и своем отношении к их воспитанию:

«Никогда не навязываю им моего пути. Они идут к той же цели в своем понимании, и мы сходимся на конечном предуказанном пути. Оба в силу даровитости – трудные. Оба большие труженики...

В детстве я очень следила за их наклонностями, вкусами и чтением. Никогда не давала им читать пошлейшие рассказы для детского возраста. Любимым чтением их были книги, популярно изложенные лучшими профессорами по всем отраслям знания... Старший (Ю.Н.Рерих – авт.) проявляет любовь к истории и к оловянным солдатикам. Он имел их тысячами. Стратегия – его конек, кровь прадедов сказывается в нем».7

Ю.Н. Рерих

Впоследствии у Ю.Н.Рериха проявились и другие склонности, вследствие чего основная сфера его деятельности была связана с наукой (филология, лингвистика, этнография, философия, история культуры, востоковедение). Тем не менее его способности к военному делу оставались хотя и скрытой, но все же значительной стороной его личности. Неслучайно именно ему, несмотря на молодость8, была поручена организация охраны и безопасности Центрально-Азиатской экспедиции.

Интересен также один эпизод, рассказанный Т.Я. Елизаренковой, работавшей с Ю.Н. Рерихом в Институте востоковедения АН СССР по его возвращении на родину. Сотрудники института должны были сдавать экзамен по военному делу. Реплики типа: «Господи, и кому все это нужно!» красноречиво выражали их отношение к вопросам военного искусства. «Ю.Н. Рерих пришел раньше всех, – пишет Т.Я. Елизаренкова, – и первым пошел отвечать. И буквально поверг в ступор экзаменатора, продемонстрировав такие знания военного дела, о которых никто и не подозревал!».9 Близко знавшие Ю.Н. Рериха до самой его смерти отмечали в облике и манерах интеллигентного ученого нечто военное.

С.Н. Рерих

Наклонности С.Н. Рериха, посвятившего себя, как и его отец, художественному творчеству, также проявились в раннем возрасте. Уже будучи всемирно известным художником, он вспоминал: «Я с детских лет занимался искусством – рисовал, лепил, и для меня это было, может быть, самое существенное, самое важное занятие»10.

Е.И. Рерих не только сумела рассмотреть интересы своих сыновей, но и самым непосредственным образом помогала им приобретать соответствующие знания и навыки. Это сыграло немалую роль в творческом развитии и последующих успехах Юрия Николаевича и Святослава Николаевича.

 

Заметив усиленное внимание ребенка к какой-либо сфере, необходимо тонко и деликатно помогать ему развиваться в данном направлении. Если внимание обращается к нежелательным явлениям, не следует применять запреты и принуждения. Плодотворнее научиться переключать внимание маленького человека на благие и полезные занятия.

Показателями значительности способностей к определенному виду деятельности могут быть скорость и легкость обучения. Некоторые психологи считают, что еще более наглядным показателем способностей, чем быстрота и успешность овладения знаниями, является то, «какой сдвиг в умении мыслить... дает овладение определенным кругом знаний».11 «Используя фразеологию американской педагогической психологии, можно сказать, что важным показателем одаренности служит широта переноса, которая достигается различными индивидами в процессе обучения».12

В качестве дополнительных признаков также может служить и время проявления ярких и плодотворных способностей. Но этот показатель из-за своей неоднозначности и вариативности довольно сложен в оценке, и, если выводы основываются только на нем, сохраняется значительная вероятность ошибки.

Конечно, если какие-либо способности проявляются в очень раннем возрасте, причем довольно интенсивно и постоянно, то, несомненно, одаренность такого ребенка велика. Но дело в том, что в обратном случае, то есть отсутствии раннего всплеска способностей, нельзя сделать достоверный вывод об отсутствии одаренности ребенка в данной области.

Например, сын прусского ремесленника Иммануил Кант, хотя и числился одним из лучших учеников класса, тем не менее ничто в его юношеские годы не говорило о том выдающемся философском таланте, который проявился уже в довольно зрелом возрасте.

Еще более показательна биография Альберта Эйнштейна, которому в школьные годы частенько доставалось от учителей за свою рассеянность и задумчивость. Также и его диплом об окончании высшего учебного заведения отнюдь не являлся одним из лучших. Тем не менее Эйнштейну удалось сделать в науке то, что оказалось не под силу его, казалось бы, более способным одноклассникам и сокурсникам.

Некоторые специалисты отмечают отличие одаренных детей от обычных отличников или просто усидчивых и эрудированных учащихся. В частности, О.В. Заславекая, просуммировав предложенные различными педагогами характеристики интеллекта одаренных, пришла к выводу, что у них в наибольшей мере проявляются способности к системному мышлению. Эти дети самостоятельно, нередко интуитивно, усваивают в ходе обучения не только соответствующую информацию, но и типовые способы умственной деятельности вообще, а также познания в области науки. Такие учащиеся постоянно как бы обобщают и используют собственный и наблюдаемый опыт познавательной деятельности. Решая одни задачи, они могут выходить на унифицированные способы решения данных задач вообще. Характерна и свободная ориентация в различных несходных системах знания (например, в физике и истории).

Таким детям свойственно испытывать радость от самого процесса познания. Эта особенность, по мнению О.В. Заславской, «во многом питается тем, что дети чувствуют себя творцами собственной познавательной умелости, видят в учении не одну внешнюю необходимость, но и свободную игру умственных сил».13

В одном ряду с отличием от обычных отличников находится и проблема творческих способностей (креативность). Одним из первых этим вопросом начал заниматься американский психолог П. Торранс.14 Работая школьным учителем, он обратил внимание на своеобразие мышления некоторых «двоечников». Для этих детей главным являлось не усвоение знаний, а стремление по-своему переосмыслить любое явление или идею. Кроме того, здесь характерно не только (и не столько) стремление чисто поверхностно понять «что это», сколько «откуда это», «почему это», «каким образом» и т.д., то есть налицо движение мысли вглубь, к самой сути явлений.

Такие дети никогда не изучают лишь заданное учителем. Их взгляд шире и объемнее. Они скорее изучают жизнь, действительность через призму данного конкретного явления. Их мышление находится на несколько пунктов вперед, и, стремясь всесторонне понять что-либо, они подчас взваливают на себя непосильный пока груз. Поэтому неспособность такого ученика усваивать определенный материал не связана с его умственной ограниченностью. Причина в его «нестандартности», а также в его внутренней неудовлетворенности поверхностным пониманием и в стремлении охватить явление целиком, во всем многообразии его связи с другими явлениями.

Такой ученик бессознательно не может удовлетвориться частичным осознанием, оно для него не выступает в качестве «знания». Он должен понять если «не все», то, по крайней мере, «почти все» в этом вопросе. И только разобравшись до конца, или до удовлетворительной для него степени ясности, он сможет внятно отвечать. Одним из классических примеров такого типа учащихся был А. Эйнштейн.

О подобных способностях некоторых детей напоминает Учение: «Школы поймут, где леность, где необычное строение характера... где безумие и где необходимо понимание» (Община, 109).

Изучая особенности этих «странных» учеников, П. Торранс пришел к выводу, что одаренность имеет два принципиально разных основных типа: усваивающая («учебная») и «творческая». С ними связаны и пути приобретения знаний. Первый из них ориентирован на воспроизводящую деятельность, «строящуюся на усвоении готовых образцов и эталонов»; второй ориентирован «на активную преобразующую деятельность, приводящую к самостоятельному открытию нового знания».15

Кроме перечисленных показателей способностей и одаренности, нельзя не учитывать следующий фактор: условия развития индивида. Результаты и скорость развития необходимо оценивать не сами по себе, а в тесной связи с комплексом внешних и внутренних условий. Если индивид способен добиться значительных результатов при внешне осложненных условиях, то с достаточной степенью достоверности можно прогнозировать особенно яркую одаренность и мощный потенциал накоплений Индивидуальности.

В общем случае, обобщая данные, полученные на основе исследований Б. Блума, Л. Термена, М. Ситод, М. Карнесс и др., американские ученые выделяют следующие академические характеристики одаренных индивидов: устойчивое внимание к деятельности, связанной с определенной академической областью, способность быстрого понимания понятий, методов и терминологий этой области знаний и их применение к знаниям в других сферах; желание посвятить много времени и сил достижению высоких результатов в области своего научного интереса; соперничество: высокий уровень мотивации; быстрый темп обучения.

В модели Рензулли, используемой для диагностики одаренности детей в школах США, творческий ребенок характеризуется следующими особенностями: любит рисовать, обладает чувством юмора, очень любопытен, продуцирует большое число идей, не стесняется в выражении своего мнения, фантазирует, воображает, не боится отличаться от других.

При внимательном и непредвзятом изучении оказывается, что природа способностей, условий их проявления и связанного с ними творчества во многом более сложна и неоднозначна, чем это представлялось науке, ориентированной на аксиомы вульгарного материализма. Нет сомнений, что подлинно научное изучение этой проблемы невозможно без изменения мировоззренческих оснований и методологии исследований.

Учитывая вышеприведенные соображения, мы приходим к пониманию неоценимого значения строго индивидуального подхода. Его важность отмечается крупнейшими представителями педагогики – Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и др. К сожалению, в российских учебных заведениях более распространена декларативность в применении этого подхода, чем его реальное воплощение на практике. За небольшим исключением, имеет место усреднительная тенденция, при которой тормозится развитие одаренных индивидов и не уделяется должного внимания и времени менее способным. В книге «Община» Учителя советовали: «Установите возможность для успевающих скорейшего продвижения... Пусть с первого года школы медленный шаг не будет узами для быстроходна». (Община, 207).

Индивидуальный подход педагогики Живой Этики значительно отличается от индивидуального подхода в понимании классических педагогических теорий. Его главная особенность – целенаправленная работа на выявление, раскрытие и создание благоприятных условий для развития скрытого потенциала, приносимого человеком в свою очередную жизнь. Помочь скорейшему и качественному становлению того, что человек уже имеет в недрах своей космической индивидуальности, плюс - обеспечить возможность дальнейшей эволюции творческих сил, знаний и лучших духовных качеств новой личности – вот главные задачи, стоящие перед семьей и всем педагогическим корпусом, от воспитателя младшей группы детского садика до университетского профессора.

Решение этих задач обязательно предполагает индивидуальное отношение к ребенку. То, что полезно и даже необходимо одному, может быть строго противопоказано другому. Интенсивность нагрузки, методы, специфика предметов обучения, особенности построения учебного процесса, воспитательные приемы и многое другое необходимо соотносить с особенностями обучаемых.

Не секрет, что, например, дети с большими прошлыми накоплениями (то есть высокоодаренные) часто не могут реализовать свой потенциал в условиях обычных занятий. Отсюда и скука и потеря интереса к занятиям. Немаловажное значение порой имеет и критичное отношение сверстников.

В то же время, если учащийся отстает, ориентация на средний уровень не позволяет педагогу уделить ему дополнительное время, которого почти никогда не бывает при таком принципе построения учебного процесса.

Профессиональные педагоги могут возразить: предлагаемый подход невозможен в условиях современного массового обучения и воспитания. Но, во-первых, кто мешает комплектовать группы, классы и прочие учебные подразделения с учетом особенностей детей? Например, использовать для обучения более способных индивидуальные планы, создавать специализированные классы в условиях массовой школы или специальные школы. Что препятствует учителю или преподавателю более внимательно относиться к своим подопечным, подмечая и реагируя на индивидуальные качества и склонности каждого из них? Во-вторых: если современная образовательная система не способствует организации высококлассного и высокоэффективного учебно-воспитательного процесса, то зачем она тогда такая нужна? И кто мешает совершенствовать старые и создавать новые формы?

Если уж мы затронули учебно-воспитательный процесс, то необходимо непосредственно коснуться и такой не менее важной проблемы как воспитание. С древних времен античности понимали его значение. Более двух тысяч лет назад Аристотель учил в своем Лицее, что главное в достижении этических добродетелей и подлинной человечности – привычка и воспитание, где ничто не может сравниться по своей силе с примером хороших поступков. Подобный акцент характерен и для педагогики Живой Этики: «Пусть воспитание идет впереди образования» (Надземное, 812).

Сегодня же – специалисты это хорошо знают – понятие «учебно-воспитательный процесс» звучит, по большому счету, как стремление выдать желаемое за действительное. Воспитательный процесс в большинстве учебных заведений, от школ до вузов, исчез, осталась только видимость. А иногда и она отсутствует. Таким образом, мы уже имеем дело лишь с учебным процессом, да подчас с логикой примерно такого типа: со стороны педагогов – «наше дело учить, а воспитывать должна семья»; со стороны семьи – «они (то есть педагоги) этому учились, им за это деньги платят, пусть они и воспитывают». Круг замкнулся. Воспитывать начинает улица, и, к сожалению, часто не так, как хотелось бы, подменяя истинные ценности, идеалы и мораль суррогатом субкультуры, замешанным на страстях, праве сильного, златосеребряных идеалах и личной корысти. В прогрессии этот процесс может завершиться, в лучшем случае – появлением целых поколений духовно дезориентированных людей, в худшем – превращением общества в социум преступников и нравственных уродов.

Рассматриваемый недостаток сохраняет свою силу и в высшей школе. Здесь дисбаланс «обучение-воспитание» еще более велик. Проблема предстает в несколько измененном виде и выливается в стремление получить «специалиста», обходя «человека». Более продуманный подход предполагает, в первую очередь, закладку фундамента, то есть самого «человека», а уж затем возведение надстройки, «специалиста». Ибо специалист – плотник, токарь, агроном, программист, банкир и т.п. – явление временное, на несколько десятков лет, но человек – это навсегда.

У нас же довольно часто все оказывается поставленным с ног на голову. Оттого, желая получить «специалиста» и забывая «человека», получаем примитивное, «узколобое», а порой и безответственное мышление большинства специалистов, не понимающих ни места своей специальности в общем контексте жизни, ни самой жизни, ни целей своего существования в ней. Поколение «недочеловеченных специалистов». Среди них бездуховные и антикультурные педагоги, абсолютно лишенные понимания великой миссии Учительства; безнравственные ученые, сотворившие мощнейшие средства массового человеко- и жизнеистребления; безответственные политики, использующие эти средства как козырную карту в маниакальных играх под судьбы мира; бескультурные деятели культуры, разрушающие ее своим псевдотворчеством, и многие, многие другие бесчеловечные «человеки-специалисты».

Теперь, как никогда, важно формирование общекультурной и этической базы специалиста. Поэтому широкий спектр традиционных и новых гуманитарных дисциплин в программах вузовской подготовки становится предметом особой заботы и внимания.

В контексте индивидуального подхода желательно рассматривать и проблему специализации. Вместе с ней вопросы начала образовательного процесса и его продолжительности должны быть пересмотрены самым критическим образом.

Начало воспитания и обучения детей с шести, тем более с семи лет, есть упущение многих возможностей, которые могли бы иметь благие результаты. Тезис о неспособности ребенка к обучению в возрасте до семи (шести) лет имеет весьма слабую научную аргументацию.

С другой стороны, существует богатый экспериментальный материал, который доказывает возможность и целесообразность как можно более раннего начала обучения ребенка.

С.Н. Рерих с учениками школы в Бангалоре

Показателен опыт работы уникальной школы им. Ауробиндо Гхоша в Бангалоре (Индия). Основанная в 1967 году маленькая школа, благодаря специфике своих учебно-воспитательных программ превратилась в ведущее учебное заведение, пользующееся заслуженной любовью учащихся и их родителей. В школу принимаются дети с двух-трехлетнего возраста и обучаются там до университета.

С.Н. Рерих, рассказывая об особенностях работы этого учебного заведения, отмечал, что обучение, воспитание нравственности и само осознание Красоты должны начинаться с самых ранних лет. «На опыте нашей школы я вижу: то, что дается в самом начале жизни, запечатлевается в человеке навсегда. Вот почему особенно должны мы следить за первым семилетием ребенка, давать ему все, что возможно, не опасаясь перегрузить его мозг...».16

Именно такой подход рекомендуется Живой Этикой, так как: «После семи лет уже многое потеряно. Обычно после трех лет организм полон восприятий». (Община, 102)

Объясняется это простым фактом – по истечении трехлетнего возраста начинается новый этап активизации сознания ребенка, благодаря чему оно уже вполне способно накапливать, обрабатывать и использовать поступающую информацию. Естественно, начальные формы образования имеют свою специфику, которая связана с особенностями восприятия в раннем возрасте. А оно основано более на игровом начале, или активно-практической форме подачи материала, чем теоретической. Также необходим учет индивидуальных особенностей. Один способен изучить до школьного возраста азбуку, научиться писать и считать, другому, помимо этого, по силам начать изучать иностранный язык и основы игры на музыкальном инструменте.

Впрочем, и здесь требуются мера и внимание. Как отмечалось выше, если у ребенка отсутствует тяга к какому-либо виду деятельности, скажем музыке, несоизмеримо и нецелесообразно насиловать его волю и принуждать часами разучивать нотную грамоту и гаммы.

В Бангалорской школе такой принцип применяется на практике. «Обычно малыши как хотят, так и работают, – писал С.Н.Рерих. – Главное поощрять и обогащать внутренний мир ребенка. Дать возможность как-то проявить себя».17

Основное же отличие этой школы от других, по мнению С.Н.Рериха, заключается в том, что в ней закладываются этические принципы, а обучение и воспитание имеют нравственную основу. «В своей педагогической работе в Бангалоре мы ...стараемся с самого начала вести новое поколение по тропам восхождения, даем мысли, идеи больших философов с самых ранних лет. Они принимаются и входят в жизнь».18

Довольно редко встречается должное понимание важности образования вообще. При этом уже общие особенности мировоззрения определяют жизненную установку на ограничение образовательного периода. Распространено опасное заблуждение - получив какое-то образование (среднее или высшее), человек начинает думать, что учиться ему больше нечему и незачем. В результате больший период его жизни лишен активного сознательного постижения действительности и протекает по инерции.

Тогда как даже народная мудрость напоминала: «век живи – век учись». Позиция авторов Живой Этики так же довольно однозначна: «Познание должно пополняться всю жизнь» (Община, 103).

Возвращаясь к вопросу специализации, отметим, что и ее целесообразно вводить с самого раннего возраста. Это возможно не всегда, но если склонности маленького человека выявлены отчетливо, можно их целенаправленно развивать. После этапа начального обучения (1-5 классы) специализации необходимо уделять более серьезное внимание. На наш взгляд, в рамках средней школы могут быть реализованы следующие направления:

– естественнонаучная специализация (преимущественное внимание к физике, математике, химии, биологии, астрономии, медицине, психологии и т.д.);

– социально-гуманитарная специализация (преимущественное внимание к философии, истории, обществоведению, языкам, экономике, литературе, политологии, географии, психологии и т.д.);

– эстетико-художественная специализация (преимущественное внимание к музыке, рисованию, скульптуре, театру, танцам, прикладному художественному творчеству, архитектуре и т.д.);

– универсальная специализация (для детей с нечетко выраженными или с самыми широкими и разносторонними интересами).

При этом желательно избежать двух крайностей: соблазна загрузить ребенка массой самых разнообразных, но порой второстепенных, сведений и попыток с самого раннего возраста ограничить ребенка пределами одной лишь выбранной им или, что совсем недопустимо, – навязанной ему специальности. Поэтому специализация, о которой здесь идет речь, не предполагает отказа от широкой образовательной программы, но лишь преимущественное внимание и более глубокое изучение определенных дисциплин. Свое дальнейшее развитие такое образование находит в средних специальных или высших учебных заведениях.

Противоположным полюсом вопроса специализации является универсальность интересов и способностей. Здесь необходимо расставить все на свои места. Конечно, не только физического мира, но и тонких миров.

Подлинно научное изучение тонких энергий и тонкоматериальных состояний должно привести мышление к пониманию реального многообразия бытия, где нет места ничему потустороннему и сверхъестественному. Непроходимая пропасть между физическим и метафизическим должна быть устранена, «ибо все существует – значит, все ощутимо и познаваемо».19

С самых ранних лет у детей должно складываться понимание непрерывности жизни. Нельзя калечить детское сознание заблуждениями о смерти. Не умирание, а переход в тонкие миры; не прекращение существования, а его продолжение в другой форме; не завершение жизни, а ее цикличная пульсация от физического мира к тонко-энергетическим сферам и обратно. Пусть радость беспредельности собственного бытия и совершенствования окрыляет детские сердца и вдохновляет их на творчество и подвиг.

В любом обучении, от начальных его этапов до самых высших, непременно должны сохраниться два основных акцента: укрепление и развитие нравственно-этических основ и развитие способности мышления.

Важно показать ребенку ценность и значение истинных жизненных оснований и ориентиров, где обязательно присутствуют и самосовершенствование, и Беспредельность космической эволюции сознания, и Космическая Иерархия, и Общее Благо, и служение человечеству как единой семье. Если с ранних лет не посеять в душах зерна истинных ценностей, то в более зрелом возрасте, когда сорняки земных искушений закроют солнце и свет мудрого видения мира, лучшие возможности будут уже упущены.

Особо в Живой Этике отмечается воспитание в духе общинных начал, развитие чувства коллективизма, с чем напрямую связано утверждение Общего Блага как основополагающего принципа Новой Эпохи. Здесь и искоренение собственничества. Дело не в вещах. «Чувство собственности измеряется не вещами, а мыслями... Можно иметь вещи и не быть собственником» (Община, 85). Кандалы личного владения и цепи вещей заменяет свобода пользования, основанная на объединении, сотрудничество, взаимопомощь и совместный труд ради общих целей.

Духовный облик нового человека многогранен. Слагается он из разных качеств, но непременно в кристалл духа, по мнению авторов Агни Йоги, входят энергии любви и сострадания. «Чем же питается сердце Архата? Скажем – любовью» (Мир Огненный, ч.З, 171). «Правильно указывается, что любовь есть ведущее, творящее начало, значит – любовь должна быть сознательна, устремленна и самоотверженна» (Иерархия, 280).

Не случайно и Будда, и Христос утверждали свои Учения именно на этих основаниях. Только от них могут вырасти плоды других высочайших качеств, среди которых доброжелательность, взаимопонимание, терпение, героизм, мужество, бесстрашие, находчивость и самопожертвование.

Строго говоря, воспитание в своей сути и есть воспитание этих всеобъемлющих качеств. Если осилить эту – главную задачу, то остальные, более узкие задачи воспитательного процесса, будут разрешаться простым и естественным образом. Поэтому нужно воспитание не манер и светских рефлексов, а качеств духа; не салонного этикета безнравственных лжецов и лицемеров, а возвышенной Этики совершенного Человека.

Второе кардинальное направление педагогической практики - развитие искусства мышления. Если совершенствование духовно-нравственного облика в какой-то мере воспринималось в традиционной педагогике в качестве ее задачи, то непосредственная работа над самим процессом мышления является задачей во многом непривычной и малопонятной. Между тем тут присутствуют несколько аспектов.

Во-первых, необходим пересмотр методик и задач учебного процесса. Его смысл порой усматривается в том, чтобы наполнить мозг учащегося как можно большим количеством информации. В результате часто упускают из виду, а значит, остаются угнетенными способности самостоятельного получения знаний. То есть учебное, познавательное или исследовательское творчество у ребенка почти не развивается.

Человек, лишенный творческого познания, со временем превращается в пользователя готовой информации, и малейшая нестандартная ситуация – а реальная жизнь именно такова и есть - ставит его в полнейший тупик. Это закономерно, так как он не привык творчески мыслить и использовать потенциал своих знаний.

Поэтому имеет смысл четко определить приоритеты и акценты учебного процесса: вместо огромного количества фактов на первый план выносятся принципы, идеи и законы, которые подкрепляются определенной информацией. Как говорил философ: «Знание нескольких принципов освобождает от знания множества фактов». Но не только. Действительное постижение идей и законов позволяет человеку использовать это знание в самых неожиданных ситуациях. Применяя общее к частному, находим искомый выход.

Другой аспект проблемы связан с особенностью самой способности мышления. Оно есть то, что отличает человека от нижестоящих форм жизни. Процесс мышления существует на протяжении всей жизни человека, как в физическом, так и в трансфизическом мирах. Мышление есть неотъемлемое свойство человеческого сознания, и все несовершенства человеческой природы в основном упираются в несовершенство – по многим параметрам – человеческого мышления. Мысль есть великая сила, способная как возвысить человека до неизмеримых эволюционных высот, так и унизить его до животного состояния.

По этим причинам в Живой Этике работа над мышлением есть важнейшее положение как педагогической концепции, так и всей философской системы. «Искусство мышления должно быть развито в каждом работнике. Только тогда он поймет радость совершенствования...» (Община, 103).

Возможно введение новой дисциплины, в рамках которой будет сосредоточена работа над всеми составляющими мыслительной деятельности. Здесь и развитие памяти, внимания, наблюдательности, конечно, и совершенствование сосредоточенности, ясности и четкости мышления, его быстроты и ритма, переключаемости. Особое внимание необходимо уделить оригинальности и синтетичности.

Совершенствованию подлежат не только свойства мышления, но и его качества или предметная направленность. Мысль, направленная к личной выгоде, страстям и наслаждениям, к возвеличиванию себя и унижению другого, ко злу и ненависти не возведет по ступеням эволюции. Но сознанию, устремленному к ценностям высшим, ко благу, добру и радости, открыты все пути. Мысль светлая есть крыло прогресса.

Нельзя не коснуться еще одной грани мыслительного процесса – его свободы и самостоятельности. Цветок духа не может расти насильственно, подчиняясь каким-то указам и запретам. Бессмысленно ожидать расцвета духовного творчества, если оно задавлено догмами и авторитетами. Мировоззрение Эпохи космических огней утверждается на иных принципах. А восходящий человек не слепой котенок, влекомый инстинктом к теплу матери. Время традиций и ритуалов прошло. Вместо бездумного исполнения и слепой фанатичной веры – свободный поиск, понимание и истинное прозрение.

Человек навеки останется рабом предрассудков и несчастной жертвой своих же заблуждений, если не пройдет путь собственной проверки утверждаемых Старшими принципов. В этом заключается одна из основных методологических установок Живой Этики как учения о практическом духовном совершенствовании. Не рабское подчинение авторитету Учителя, а свободное допущение его утверждений для того, чтобы, пройдя путем духовной эволюции, на личном опыте осознать преподанные истины и открыть для себя мудрость знающих. Живая Этика не призывает фанатично верить, а уж тем более бездумно поклоняться Учителю, она советует доверять утверждениям Учителей. «Гуру не нуждается в почитании, но доверие к Учителю будет единственной жизненной связью с Высшим Миром. Познав ценность доверия на Земле, можно перенести такую же степень доверия и по всей Иерархии» (Аум, 110).

Вообще, понятие Учителя и принцип Учительства являются одним из краеугольных камней всего Учения. Не следует их воспринимать в упрощенном виде, скажем, лишь в рамках школы или, если шире, в рамках системы образования. Принцип Учительства имеет космические основания. На уровне же нашей планеты, как справедливо отмечала Л.В. Шапошникова, «Учительство представляет собой основу человеческой культуры, без которой она практически не может ни существовать, ни развиваться».20

В человеческом сознании принцип Учительства призван олицетворять один из глубинных космических законов и важнейшее условие эволюции ¬энергоинформационное взаимодействие форм духоматерии различного уровня развития. Вне такого взаимодействия эволюционное движение невозможно. Лишь благодаря многоканальному энергообмену, при своей внутренней противоречивой активности, прогрессирующие системы могут повышать уровень собственной организованности и потенциал сознания. С такими процессами напрямую связана эволюция любых видов и форм материи.

Учитывая это, нам покажется яснее недвусмысленный акцент Живой Этики: «Необходимо утвердить новый подход путем принятия понятия Учителя» (Беспредельность, 495). И «когда люди примут понятие Учителя, тогда подготовится новая ступень. Очень, очень много теряет человечество... Все новые пути закрыты человечеству и искания должны начаться с этого принятия» (Беспредельность, 494).

Понятие Учителя безмерно. Оно вмещает в себя как высшие ступени ближайших к нам Космических Иерархов – Великих духовных Учителей человечества, среди которых Будда и Кришна, Моисей и Христос, Конфуций и Лао-Цзы, Платон и Сергий Радонежский и другие, так и простого школьного учителя или профессионального наставника, открывающих юному человеку первые тайны знания и мастерства.

Несмотря на такое немалое различие в масштабах и задачах, перед каждым учителем на своем уровне стоит единая цель – совершенствование знаний, умений, духовного облика ученика. Одним словом, всякое благое учительство подразумевает усовершенствование человека, а значит – его эволюцию.

Но чему же может научить учитель, лишенный духовных огней и не доросший до профессионализма? В данном случае эти две составляющие неразрывны. Собственный нравственный уровень есть почва, на которой можно взрастить сад действительного знания своего дела. Если учитель раздражен, груб, нетерпелив и недоброжелателен, как можно его подпускать к нежным и хрупким детским душам? И разве повернется язык сказать о «педагогическом мастерстве» вечно чем-то недовольного и крикливого «педагога»? Чего же тогда стоит, казалось бы, неплохое знание им своего предмета, если своей злобой он пресекает все лучшие порывы и тягу к знанию.

Нужно ли напоминать педагогам-профессионалам о том, как дети относятся к личности учителя и как это отношение к человеку-наставнику влияет на способность обучения и даже на само желание изучать сей предмет. Неужели мы настолько наивны, чтобы думать, что можем скрыть от проницательных детских сердец энергии наших душ? И если в душе темно, кто же поверит словам о Свете?

Давно пора признать и написать во всех учебниках по педагогике, что педагогическому искусству нельзя научиться за пять институтских лет. Талант педагога сродни таланту художника или поэта, или гению ученого.

Как говорили раньше – он дается от Бога; сегодня скажем точнее – это качество прошлых накоплений и бесценный опыт многих жизней.

И далеко не каждый имеет именно такой опыт: способность и призвание учить людей. Великая миссия Учительства! Доступна ли она многим?

В этом причина нашего скептицизма по отношению к массовой «штамповке» педагогов. А это – штучная работа, опять индивидуальный подход. Мы не отвергаем значение обучения ремеслу учительства. Но если отсутствует фундамент - возвышенность мыслей, нравственная чистота и педагогический талант или хотя бы какие-либо соответствующие склонности, то такое обучение не оправдает возложенных на него надежд. Как художественная школа лишь оттачивает грани художественного таланта, формирует облик и стиль художника, который гармонию цвета, формы, красоту линии неосознанно ценил задолго до первых уроков, так и обучение профессии педагога лишь совершенствует и переводит в рабочее, актуальное состояние соответствующие способности.

Пренебрежение этими способностями приводит к тому, что ответственнейшее дело воспитания и обучения подрастающего поколения перепоручается малоспособным в данном отношении людям. В современной средней, да и высшей школе, немало учителей и преподавателей, которых, вследствие, мягко говоря, скромного уровня морально-нравственных и профессиональных качеств, нельзя подпускать к учебным занятиям ближе, чем на пушечный выстрел. Однако они преспокойно вещают с кафедр, тлетворно влияя на сознания учеников и студентов.

Н.К. Рерих

К сожалению, есть и объективные причины многих несовершенств сферы образования. Как ни горько об этом писать, но в России роль учителя, призванного просвещать народ, облагораживать и возвышать его дух, оказалась униженной. Духовно, психологически и материально учитель был низведен чуть ли не на самые нижние ступени социальной лестницы государства. Пошатнулось не только образование как таковое, но во многом под угрозой оказался сам космический принцип Учительства. Несмотря на то, что в последние годы наметились некоторые позитивные сдвиги, до сих пор суровым укором государственным чиновникам всех уровней, да и всем нам, звучат слова Н.К.Рериха: «Срам стране, где учителя пребывают в бедности и нищете. Стыд тем, кто знает, что детей их учит бедствующий человек. Не только срам народу, который не заботится об учителях будущего поколения, но знак невежества. Можно ли поручать детей человеку удрученному? Можно ли забыть, какие излучения дает горе? Можно ли не знать, что дух подавленный не вызывает восторга? Можно ли считать учительство ничтожным занятием? Можно ли ждать от детей просветления духа, если школа будет местом принижения и обиды... Так говорю, так повторяю, что народ, забыв учителя, забыл свое будущее».21

Невозможно обойти вопрос и особой психической утонченности, которая становится уже не таким редким явлением среди детей. И здесь неоценимо значение просвещенного и чуткого сердцем учителя, умеющего распознать, оградить и благотворно развивать психические особенности сверхвосприимчивого ребенка.

Велико ли среди педагогов современной школы и родителей понимание специфики взаимодействия детского сознания с Тонким Миром? Не трудно предположить, к какому врачу потащат бедного мальчугана, если он упорно будет настаивать на том, что видит какие-то необычные явления. В лучшем случае сошлются на неумеренную детскую фантазию. В то время как уже далеко не секрет факт особой восприимчивости детей к различным проявлениям Тонкого Мира. Дети же, имеющие утонченный психический аппарат, такие явления воспринимают в гораздо большей степени.

В Живой Этике овладение различными видами изначальной космической энергии, которая часто для упрощения именуется энергией психической, определяется как один из бесценных и насущных эволюционных даров человечеству. «Когда Мы зовем к осознанию психической энергии, ¬утверждал один из Великих Учителей, – Мы не думаем превращать людей в магов, но только указываем ближайшую ступень эволюции и во имя общины не упустить срока» (Община, 253).

Если еще вчера подобной проблемы не существовало, то сегодня, вследствие неумолимого движения человека по пути космического развития, перед педагогом возникают совершенно нетрадиционные задачи. Одна из них - объяснить маленькому человеку естественность тонкоэнергетических взаимодействий разно материальных сфер пространства, научить не бояться и правильно воспринимать различные феномены – от световых явлений до необычных снов, звуков и образов сознания. «Пусть они поймут, как обращаться с полетами и яснослышанием» (Община, 114).

Не редкость уже и воспоминания о прошлых воплощениях, которые могут возникнуть в раннем детском возрасте из-за особой близости детского психического аппарата тонким воздействиям глубинных слоев Индивидуальности. Можно многое узнать о прошлом своего ребенка, если суметь помочь ему направить свое мышление и память в нужную сторону и тактично расспросить его об ощущениях и воспоминаниях. Конечно, не следует искать в каждом ребенке активно выявленную память о прошлом; и даже там, где она существует, в большинстве случаев с возрастом многое, если не все, стирается. Но чуткость и внимание помогут распознать немало интересных особенностей.

Естественно, распознавание, а тем более объяснение необычных явлений, подразумевает собственное понимание педагогом сущности таких феноменов. Поэтому так велика роль знающего наставника, способного доходчиво пояснить ребенку, его родителям специфику восприятия тонких энергий. А при необходимости – способного оградить психически утонченный организм от негативных воздействий.

Строго говоря, за такими детьми необходимы особый контроль и особое внимание, так как условия плотного мира, различные дисгармоничные влияния легко могут нарушить тонкую настройку психического аппарата и повредить утонченный цветок Духа. Мы не говорим о тепличных условиях, но каждое растение взрастает и развивается в свойственном ему климате. Несоизмеримо выращивать «фиалки на морозе». Так и здесь. Особые условия помогут безболезненно адаптироваться и войти в жизнь физического мира. Известная степень духовного иммунитета и психофизической закалки станет хорошей подмогой на земном жизненном пути.

В то же время отдельные организмы, включенные в процесс энергетической трансформации22, требуют соответствующих условий в течение всей жизни. Чаши, наполненные психической энергией – бесценное достояние каждой страны. Велико значение для мира таких людей.

В силу того, что в массовой школе невозможно создать необходимые условия для нормального развития психически утонченных детей, на определенном этапе возникает необходимость организации специализированных учебных заведений. В них, в первую очередь благодаря соответствующе подготовленным педагогическим кадрам, возможно должное построение воспитательного процесса, учитывающего особенности данной категории детей.

Большую роль в психическом и духовном совершенствовании играет искусство, которое «во всех его проявлениях, – писала Е.И. Рерих, – и во всех условных формах, всегда будет началом духовным, будящим устремление к красоте, к Высшему, и в этом его главное и величайшее значение...».23

Искусство, как проявление особо гармоничных цветовых и звуковых сочетаний, отражающих жизнь высших измерений, оказывает мощное воздействие на человека. С.Н. Рерих, выдающийся мастер кисти, был уверен, что энергетическое влияние произведений изобразительного искусства может активизировать и изменить миллион зрителей, повлиять на бесчисленные поколения через весть Красоты, излучающуюся из них. Утончение и облагораживание психодуховных вибраций человеческого микрокосма, а также обогащение жизни, возвышение вкуса, конденсацию и «обострение сил дает произведение красоты».

Работа по совершенствованию психического аппарата детей, равно как и взрослых, - важное слагаемое эволюционного движения. Такое совершенствование невообразимо без гармоничного развития личности. Вопрос этот далеко не прост, как кажется на первый взгляд.

Во-первых, насущнейшей задачей настоящего периода является устранение резкого дисбаланса между духовными и интеллектуальными качествами человека. Холодный интеллект никогда не являлся решающим фактором приближения к действительному пониманию сокровенной сути мироздания. А «неуравновешенность между интеллектом и сердцем, (то есть средоточием духовных сил человека – авт.) – по мнению Е.И.Рерих, – будет, как в кривом зеркале отражать Истину».24

На современном этапе такая диспропорция предстает уже не просто в качестве тормозящего фактора исторического движения. Гигантски возросший научно-технический потенциал человечества становится слишком опасной игрушкой в руках людей, не обремененных нравственными принципами.

Бесспорный научно-технический прогресс явил и свою обратную сторону обострение глобальных военных и техногенных угроз, социальных противоречий. Сложилась парадоксальная ситуация – поднявшись на высокую ступень развития, человечество вдруг обнаружило, что эта ступень висит над пропастью. Одним словом, прогресс обернулся против человека, он оказался антигуманным.

Виной тому, конечно, не научная революция и технические достижения. Причины находятся глубже – в философском смысле – это нарушение гармонии двух начал – Духа и Материи. Именно оно предстает на уровне социума как унижение Культуры (фактора духовного) и чрезмерное возвышение Цивилизации (фактора материального или «простого внешнего обустройства жизни»). На уровне индивидов это нарушение выливается в угнетение духовного начала началами интеллектуальным и чувственным.

Новая Эпоха в Живой Этике характеризуется как Эпоха духовного синтеза. Но если в ближайший исторический период не состоится пробуждение духовных качеств человечества, то, как предупреждали авторы Учения, у человечества не окажется ни новой Эпохи, ни вообще какого-либо будущего.

Во-вторых, проблема, которая уже затрагивалась выше... Узкий специалист не может быть полноценным носителем культуры, так же как и гармонично развитой личностью. Основой всестороннего развития предстает Культура в самом высоком значении этого понятия. Поэтому воспитание и образование, лишенные культурной основы, объединяющей все человеческие способности, приводит к однобокости. В результате нарушается равновесие, что, помимо всего прочего, в настоящее время ведет к таким последствиям, как увеличение числа психических заболеваний.

В-третьих – аспект физического развития. Оно необходимо, но потеря соизмеримости и чрезмерный акцент на развитии тела за счет мышления и духа ни к чему, кроме огрубения нравов и уклонений от направления против эволюции, не приведут. Как советовали Учителя: «Мускулы не должны забивать сердце» (Община, 116).

Спорт и физическая культура должны быть не самоцелью, а средством совершенствования духа и поддержания в долговременном рабочем состоянии биологического тела – проводника сознания в физическом мире.

Гармоничное развитие человека обязательно предполагает и такие качества, как любовь к труду и творчеству. Человек, лишенный сознательного устремления к деятельности, представляет собой жалкое зрелище. Постепенно он превращается в паразита, и даже если внешне он еще процветает, духовная деградация и психическое разложение будут закономерным венцом такого выбора.

Возможен только единственный путь восхождения – деятельное преобразование себя самого и мира. Созидательный труд – важнейший фактор как одного, так и другого процессов. Человек же, избегающий труда и его высшего выражения – творчества, направляет свое развитие в обратную сторону, то есть к инволюции.

Каждый подвижник, приходивший на землю, высоко почитал принцип труда. С ним связана одна из высших йогических систем – Карма-Йога, то есть Йога деятельности или труда, который выступает орудием и путем духовного совершенствования. По этому пути прошли все Рерихи, утвердившие своими жизнями глубокую мысль Николая Константиновича труд является великим очищающим и возвышающим принципом.

В истории понятие труда претерпевало большие искажения. «Еще недавно, – читаем в Живой Этике, – труд презирался и считался вредным для здоровья. Какое оскорбление заключается в признании труда вредным! Не труд вреден, но невежественные условия труда» (Община, 11).

Конечно, труд должен быть свободным и добровольным, так как только в этом случае он сможет приносить радость и удовлетворение. Такой труд может входить в жизнь человека с самых малых лет, он принесет ему совершенствование и окрылит восторгом от сознания собственного умения и развития творческих сил. Гармоничное восхождение и расширение сознания также будут неизменными спутниками постоянного напряженного труда.

Даже при таком беглом обзоре, где были затронуты лишь отдельные вопросы и грани педагогической концепции Живой Этики, мы видим, насколько этот подход отличается от традиционных педагогических теорий и методик. Но не своеобразие методов, форм и акцентов является главным отличием представленной концепции, так как все особенности педагогической практики Живой Этики диктуются характером главной задачи конкретной человеческой жизни – гармоничное развитие и всестороннее совершенствование. И как само Учение Живой Этики является синтетическим Учением о космической эволюции человечества, так и педагогика данного Учения в своей сути подчинена той же основной цели – развитию человеческого сознания и космической эволюции человека в высокоразумное, сверхсознательное духовное существо.

Теоретическая разработка и практическое становление новой педагогической практики только начинаются. Каждый камень в основании важен. Поможем строительству...



1 Онтология (греч.) – учение о бытии как таковом, раздел философии, изучающий фундаментальные принципы бытия. Наиболее общие сущности и категории сущего, часть какой-либо философской системы или учения, посвященная указанной проблематике. Антропология (философская) (греч.) – в широком смысле философское учение о природе (сущности) человека, его происхождении и эволюции.

2 Tabula rasa (лат.) – «чистая доска».

3 Немов Р.С. Психология. В 2-х кн., М.,1994. Кн.1. Общие вопросы психологии, с. 113.

4 Редукционизм (от лат. Reductio – отодвигание назад, возвращение к прежнему состоянию) – методологический принцип, согласно которому высшие формы материи могут быть полностью объяснены на основе закономерностей, свойственных низшим формам, то есть сведены к низшим формам.

5 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989, т.2, с 134.

6 Теплов Б.Н. Способности и одаренность. Приводится по: Перов С.Б. Психологические особенности одаренных детей. Одаренные дети. Тула. 1995, с. 41.

7 Рерих Ю.Н. Материалы юбилейной конференции. М., 1994, с.7.

8 К началу экспедиции Ю.Н. Рериху было 22 года.

9 Рериховский вестник. 1992, №5. Извара – Санкт-Петербург – Москва, с.76.

10 Рерих С.Н. Стремиться к прекрасному. М., 1993, с.55.

11 Рубинштейн С.Л., с. 132.

12 Там же , с. 133.

13 Заславская О.В. Школа одаренных как педагогическая система. В сб. Одаренные дети, с. 32.

14 Приводится по: Перов С.Б. Психологические особенности одаренных детей. В сб. Одаренные дети, с. 49-50.

15 Кузовлева В.Н. Обучение и воспитание одаренных детей. В сб. Одаренные дети.

16 Рерих С.Н. Стремиться к прекрасному. М., 1997, с.87.

17 Рерих С.Н. Стремиться к прекрасному. М., 1997, с. 87.

18 Там же, с. 89.

19 Община. Рига, 1992, с. 114.

20 Шапошникова Л.В. Учителя. Утренняя Звезда. Альманах МЦР, 1993, №1, с. 21.

21 Рерих Н.К. Твердыня пламенная. Рига, 1991, с. 85.

22 То есть люди, у которых процесс развития центров высшего сознания переходит к своим интенсивным стадиям – возгоранию центров и их огненной трансмутации.

23 Письма Елены Рерих. В 2-х тт. Минск, 1992, т. 1, с. 156.

24 Там же, с. 244 – 245.

 

Источник: Мир Огненный, № 9, 1996, с. 74-92.



RSS










Agni-Yoga Top Sites яндекс.ћетрика